Referências
bibliográficas
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CABRAL, Beatriz. Drama como método de ensino. São Paulo:
Hucitec, 2006.
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Breve resumo
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A autora nos apresenta o
Drama como método ensino expondo a sua possibilidade de uso tanto como eixo
curricular quanto como ferramenta de ensino. Traz sua conceituação, explica e
exemplifica seus principais conceitos e expõe experiências de utilização do
método. O Drama propõe um processo coletivo de construção de uma
narrativa que incentiva os participantes a conceberem cenas a partir de um
pré-texto.
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Transcrições de citações mais importantes
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“O Drama,
uma forma essencial de comportamento em todas as culturas, permite explorar
questões e problemas centrais à condição humana, e oferece ao indivíduo a
oportunidade de definir e clarificar sua própria cultura. É uma atividade
criativa em grupo, na qual os participantes se comportam como se estivessem em outra situação ou lugar, sendo eles
próprios ou outras pessoas.” (p.11, l.1, grifo da autora)
“É comum o uso de convenções e técnicas teatrais
no ensino de primeiro e segundo graus, usualmente como elementos
facilitadores da aquisição e fixação de conhecimentos. Entretanto, seu uso em
si, distanciado de um contexto
dramático, não vai além de possibilitar uma estratégia dinâmica de
conhecimentos. O potencial estético do teatro na educação, de conhecer e
sentir (envolvimento emocional) perde-se ao se separar as técnicas teatrais
do contexto dramático. (p.11, l.20, grifo da autora)
“O drama como método de ensino, eixo
curricular e/ou tema gerador constitui-se atualmente numa subárea do fazer
teatral e está baseado num processo contínuo de exploração de formas e
conteúdos relacionados com um determinado foco de investigação (selecionado
pelo professor ou negociado entre professor e aluno). Como processo, o drama
articula uma série de episódios, os quais são construídos e definidos com
base em convenções teatrais criadas para possibilitar seu sequenciamento e
aprofundamento.” (p.12, l.4)
“Algumas características básicas são
associadas ao drama como atividade de ensino: contexto e circunstâncias de ficção, que tenham alguma
ressonância com o contexto real ou com interesses específicos dos
participantes; o processo em
desenvolvimento através de episódios,
um pré-texto que delimite e potencialize
a construção da narrativa teatral em grupo; e a mediação de um professor-personagem, que permite
focalizar a situação sob perspectivas e obstáculos diversos. entre as
estratégias que articulam essas características, algumas são fundamentais: as
convenções teatrais que identificam formas distintas de ação dramática, a
quantidade e a qualidade do material oferecido aos participantes, a
delimitação e ambientação cênica.” (p.12, l. 12, grifo da autora)
“O contexto da ficção permite focalizar ou
desafiar aquilo que é normalmente aceito sem questionamentos, tudo o que
devido à rotina é assumido sem maiores reflexões. Ao mesmo tempo facilita a
abordagem de temas ou situações que possam abalar a suscetibilidade dos
participantes, possibilitando a experiência de respostas ou atitudes reais como se estas fizessem parte do
universo imaginário.” (p.12, l.29, grifo da autora)
“Entretanto, para que o contexto estabelecido
para uma determinada experiência permita este cruzamento do real com o
imaginário, e para que as crianças consigam interagir como participantes
destas duas realidades simultaneamente (a do contexto real e a do contexto
imaginário), é necessário que a situação ou circunstâncias exploradas sejam
convincentes, tanto no tratamento do tema/assunto, quanto na ambientação e
papéis selecionados.
Contexto e circunstâncias são convincentes,
primeiramente pela sua coerência interna, e esta em grande parte dependerá do
acesso a informações e material de pesquisa disponível ao grupo. Falta de
coerência decorre em grande parte da ausência de informações sobre o assunto,
o que acarreta improvisações desencontradas e/ou simplistas, sem objetivo
relacionado com o contexto ou fatos investigados.
Em segundo lugar, a situação dramática pode
tornar-se convincente pela interação entre o contexto da ficção, o contexto
social e o contexto da ambientação cênica. As possíveis analogias ou
aproximações entre esses três contextos serão a medida do engajamento
emocional dos participantes com o desenvolvimento do processo dramático.” (p.
“O pré-texto
é o roteiro, história ou texto que fornecerá o ponto de partida para iniciar
o processo dramático, e que irá funcionar como pano de fundo para orientar a
seleção e identificação das atividades e situações exploradas cenicamente.”
(p.15, l.15, grifo da autora)
“O pré-texto é, assim, não apenas um estímulo;
sua função é bem mais ampla. Enquanto o estímulo sugere a idéia ou a ação
inicial, o pré-texto indica não apenas o que existe anteriormente ao texto
(contexto e circunstâncias anteriores), mas também subsidia a investigação posterior, uma vez que introduz elementos
para identificar a natureza e os limites do contexto dramático e do papel dos
participantes.” (p.16, l.17, grifo meu)
“A constatação fundamental aqui é que as
dimensões artística e educacional alimentam uma à outra – o desempenho
artístico será tanto melhor quanto maior for o conhecimento adquirido sobre
os conteúdos e as formas subjacentes ao processo dramático; o valor
educacional da experiência na escola será tanto maior quanto melhor for o
resultado artístico alcançado.” (p.17, l. 20)
“Caracterizado também como “um processo de
investigação”, o impacto que o drama terá sobre o grupo vai corresponder ao
material usado para envolver os participantes com o processo: o pré-texto, e o material introduzido de
forma gradual pelo professor, tal como pistas, documentos, fotografias,
objetos, etc. Tanto o pré-texto quanto o material de manutenção do processo
permanecem estreitamente vinculados ao papel do professor, como personagem ou
não.”. (p.23, l.17)
“Ambientação cênica e teatralidade referem-se
à possibilidade de levar os participantes a participar de uma realidade
virtual; de se envolver na fantasia despertada pelo contexto da ficção
intensificado pela participação ativa num evento teatral. A experiência de
ser parte de uma realidade simulada já é prazerosa em si, independentemente
de seu conteúdo (...)”. (p.30, l.26)
“A construção do conhecimento em grupo,
mediante a concomitante aquisição da linguagem, ambos decorrentes das
situações criadas e mediadas pelo professor, fica evidente a cada etapa do
processo. Neste, o sucesso ou fracasso do drama como método de ensino ou de
aprendizagem reflete a habilidade do professor para coordenar as interações
dos alunos em diferentes níveis a fim de equilibrar fazer e apreciar e de
introduzir situações, informações e/ou desafios na hora certa de acordo com
os diferentes papéis e ações.” (p.31, l.20)
“A singularidade do drama como processo é que
é possível considera-lo tanto como método
de ensino, permitindo abordar e desenvolver qualquer tema ou situação
dentro ou fora do currículo; quanto como eixo
curricular, podendo ser caracterizado como uma atividade independente das
demais disciplinas, mas capaz de gerar interesse ou pontos de ligação com
qualquer outra das áreas curriculares.” (p.32, l.4, grifo da autora)
“(...) o aluno ao investigar as respostas o
fará de acordo com suas necessidades e interesse, caracterizando-se assim
como produtor dos conhecimentos adquiridos em vez de mero reprodutor do que
lhe é passado pelo professor.” (p.34, l.1)
“Um recurso pedagógico eficaz para envolver os
participantes com o contexto dramático e, ao mesmo tempo, estimular
investigações paralelas e independentes nas demais áreas curriculares é o pacote de estímulo composto.” (p.36,
l.11, grifo da autora)
‘O estímulo composto reúne um conjunto de
artefatos – objetos, fotografias, cartas e documentos, por exemplo, em uma
embalagem apropriada. A história que se desenvolve a partir dele ganha significância
através do cruzamento de seu conteúdo – o relacionamento entre os artefatos
nele contidos – e como os detalhes de cada um sugerem ações e motivações
humanas.” (p.36, l.14)
“A teoria do estímulo composto foi
desenvolvida por John Somers (1994), e parte do princípio de que o impacto do
drama está baseado na possibilidade de trabalhar em dois níveis que estão
interconectados e afetam um ao outro – o do contexto social dos participantes
e o do contexto simbólico promovido pela linguagem do drama. Por exemplo, uma
ferramenta pode sugerir um tipo de trabalho e o trabalhador que o executa;
uma carta indica o motivo pelo qual foi escrita e o relacionamento entre o
remetente e o destinatário.” (p.36, l.20)
“Os artefatos contidos no pacote de estímulo (o
qual pode ser uma valise, um envelope grande, uma caixa, uma trouxa, etc.)
funcionam como uma alavanca para iniciar e impulsionar o processo dramático,
e vão tornando-se menos importantes à medida que a imaginação do grupo se
fortalece. No decorrer do processo dramático poderão funcionar como uma
referência contínua aos fatos que lhe deram origem.” (p.37, l.3)
“A cada processo desenvolvido sobre o mesmo
tópico ou texto dramático, o professor poderá optar por ampliar o número de
trabalhos relacionados com o contexto (construção de mapas ou ambientações,
murais, imagens congeladas, fotos animadas, esculturas, reportagens, etc.);
com a identificação de funções ou papéis (berlinda, entrevistas, um dia na
vida..., problema oculto, máscaras, etc.), ou com o desenvolvimento da
narrativa dramática, enfrentamento de tensões e solução de conflitos (jogos
de status, fórum, analogias,
rituais, momento da verdade, etc.). Todas essas atividades, presentes em
metodologias distintas como os Jogos
Teatrais, de Viola Spolin, e o Teatro
do Oprimido, de Augusto Boal, sob a forma de jogos ou improvisações,
fazem parte também do Drama. O que
as identifica aqui é a fundamental importância que adquire sua coerência
interna com o pré-texto – as
intenções e motivações que deram origem ao processo do drama, e a construção
de uma narrativa orquestrada pelo professor
dramaturgista(...).” (p.43, l.9, grifo da autora)
“Em ambas a situações, leitura e construção de
imagens, a intervenção do professor e monitores está centrada naquele espaço
que Vigotski convencionou chamar “zona do desenvolvimento proximal”,
caracterizada pela distância entre a capacidade individual da criança e sua
capacidade de intervir com ajuda ou colaboração de outros mais capazes.
Na prática isso significa que o professor não
vai definir os papéis ou ações dos participantes; sua função será “ler” as
atitudes e ações dos participantes e fazer perguntas que os leve a pensar
adiante.” (p.51, l.23)
“Práticas pós-modernas também estão refletidas
no drama: fragmentação e redistribuição de papéis, abordagem não linear e
descontínua, retomada de temas e textos clássicos, diluição da distinção
entre atores e espectadores, mudanças de perspectiva – investigação do tema
de pontos de vista distintos.” (p.115, l.4)
“O material introduzido no correr destes
processos dependeu do questionamento e interesse do grupo e das tarefas
estabelecidas pelo professor em função das necessidades cênicas e de
aprendizagem.” (p.117, l.17)
“O drama,
neste sentido, é um método de ensino cujos aspectos estruturais e estratégias
garantem ao professor o exercício de ouvir o aluno e abrir oportunidades para
que ele investigue as situações dramáticas a partir de seu capital cultural (...). O professor
propõe as tarefas que irão definir o próximo episódio do processo dramático com base no material que veio à
tona do episódio anterior. Ele pode, e deve, desafiar as posturas assumidas
pelo aluno, mas fará isso ao criar problemas para serem solucionados por meio
de diálogos ou ações físicas.” (p.118, l.30, grifo da autora)
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Comentário pessoal
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Drama = como se + processo
contínuo + investigação.
O professor é de fundamental
importância no processo, não para tomar decisões, mas para sutilmente
conduzir o processo para o resultado esperado através da introdução de
material.
O Drama imerge os alunos numa
realidade imaginada fazendo-os viver aquilo que está sendo criado
concomitantemente com o processo de criação.
A característica
investigativa do processo é altamente eficaz para manter o interesse e
estimular a pesquisa acerca de temas desejados. Por isso, o drama se
configura como excelente ferramenta para trabalhos inter e
transdisciplinares.
O Drama como método já traz em si o cerne da
avaliação formativa (ou processual). A cada encontro percebe-se o estágio em
que os alunos se encontram em relação ao conhecimento acerca dos temas
pretendidos e verifica-se formas de introduzir novos conhecimentos, estimular
o aprofundamento ou fortalecer pontos que estão insuficientemente
trabalhados.
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Utilização de materialidades no processo criativo
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Cartas, documentos, fotos,
textos, objetos, professor-personagem, cenas, pacote de estímulo composto,
espaço.
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