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Referências
bibliográficas
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SLADE, Peter. O Jogo Dramático Infantil. São Paulo: Summus, 1978.
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Breve resumo
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Em “O Jogo Dramático Infantil”, o autor
considera que o jogo dramático é um comportamento inerente ao ser humano
durante todo o seu desenvolvimento e é particularmente observável em
crianças.
Nas fases mais precoces, fica mais evidente o
jogo projetado, no qual a criança projeta uma realidade imaginada,
interagindo com brinquedos e não atuando com
o corpo inteiro. A partir dos cinco anos torna-se mais freqüente o jogo
pessoal, no qual a criança atua com todo o corpo, assumindo um papel.
Nesse livro, o autor expõe ainda como os pais
podem estimular o drama infantil e fornece sugestões de atividades para serem
realizadas com crianças de diferentes faixas etárias.
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Transcrições de citações mais importantes
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“O Jogo Dramático Infantil é uma forma de arte
por direito próprio; não é uma atividade inventada
por alguém, mas sim o comportamento real dos seres humanos.” (p.17, l1)
“Nessa brincadeira teatral infantil existem
dois momentos de caracterização e situação emocional tão nítidos, que fizeram
surgir uma nova terminologia: “Jogo Dramático”. Este sempre nos pareceu um
bom termos, pois ao pensar em crianças, especialmente nas menores, uma
distinção muito cuidadosa deve ser feita entre drama no sentido amplo e teatro
como é entendido pelos adultos. Teatro significa uma ocasião de
entretenimento ordenada e uma experiência emocional compartilhada; há atores
e públicos, diferenciados. Mas a criança, enquanto ainda ilibada, não sente
tal diferenciação, particularmente nos primeiros anos – cada pessoa é tanto
ator como auditório. Esta é a importância da palavra drama no seu sentido
original [...].” (p.18, l.7)
“E nesse drama, notam-se duas qualidades
importantes – absorção e sinceridade.
Absorção – estar absorto – é estar totalmente envolvido no que está sendo
feito, ou no que se está fazendo, com exclusão de
quaisquer outros pensamentos, incluindo a percepção ou desejo de um
auditório. Sinceridade é uma forma completa de honestidade no representar um
papel, trazendo consigo um sentimento intenso de realidade e experiência, e
só atingido totalmente no processo de atuar, representar, com absorção.”
(p.18, l.31)
“As crianças amam o som e, usando vários
ruídos interessantes na escola pré-primária, podemos ajudá-las a criarem à sua própria maneira.” (p.35, l.12)
“Quando as crianças inventam seus próprios
jogos dramáticos, permita a
representação de muitos personagens e temas que você não aprova. Desta forma,
aliviam-se problemas pessoais e familiares e os efeitos de assistir a filmes
anti-sociais e ouvir rádio violento podem ser “descarregados”. Não devemos esquecer que nesses momentos as
crianças repartem conosco importantes segredos pessoais; trata-se de uma
confissão; elas encontram alívio na nossa amizade que lhes permite
representar, simulando atos ilegais de uma maneira legalizada. Não devemos
fazê-las se calarem ou repreende-las. [...] Esse tipo de jogo é uma forma de
expelir, cuspir fora, podendo ser transformada, paulatinamente, em histórias
de caráter mais aceitável, se o critério adulto for livre de preconceitos e
se o momento correto for escolhido para fazer as sugestões.” (p.52, l.10)
“O Jogo Dramático bem sucedido é não só
educação no que ela tem de melhor, mas prevenção também. Ele oferece uma
válvula de escape legítima para a energia de bomba-atômica desse grupo social
que chamamos de turma.” (p.63, l.4)
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Comentário pessoal
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O que o autor chama de absorção e sinceridade,
e que ressalta com qualidades importantes no jogo dramático, é o que Viola
Spolin vai chamar de sujeito total no jogo teatral. Ambos se ligam ao
conceito de ludicidade, colocando como fundamental o envolvimento completo do
jogador com o jogo/momento.
As principais críticas ao jogo dramático dizem
respeito ao excesso de espontaneísmo e deficiência em trabalhar com as
convenções teatrais.
Slade, ao dar sugestões de atividades,
diferencia atividades que podem ser propostas a grupos de meninas e a grupos
de meninos, acredito que tal diferenciação pudesse ser cabível no contexto em
que a obra foi escrita, mas perdeu a adequação nos dias de hoje.
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Utilização de materialidades no processo criativo
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SONS – na
descrição de atividades que podem ser realizadas com as crianças, Slade dá o
exemplo da utilização de sons. O autor insere diferentes sons no ambiente e
estimula as crianças a criarem situações com aquele som (ex.: toca um apito –
professor: o que é isto? – criança: um trem! e assim por diante). Essa
técnica pode ser usada para a construção de uma narrativa ou para criar uma
ambientação.
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O Jogo Dramático Infantil
Teatro pós-dramático na escola
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Referências
bibliográficas
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ANDRÉ, Carminda Mendes. Teatro
pós-dramático na escola (inventando
espaços: estudos sobre as condições do ensino do teatro em sala de aula).
São Paulo: Editora Unesp, 2011.
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Breve resumo
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Para elucidar o que seria o teatro
pós-dramático, a autora faz, como ela mesma chama, um breve histórico do
teatro moderno, explicando o drama e apresentando alguns expoentes da quebra
desse paradigma de encenação, a exemplo de Brecht e Artaud.
No teatro pós-dramático, o texto perde sua
primazia, a identificação deixa de ser indispensável, o espectador assume
papel ativo no espetáculo, deixando de ser mero apreciador e a arte passa a
ocupar espaços não convencionais. O teatro deixa, então, de ser representação
para ser presentação (fazendo-se no
presente), a realidade circundante e o espectador passam também a compor o
espetáculo.
A autora foca, então, na arte
intervencionista, apresentando-a como uma prática popular e de subversão da
ótica e dos comportamentos comuns que são, na verdade, imposições absorvidas
e internalizadas pela população que já não mais necessariamente as percebe
como normatizadoras e descreve alguns experimentos do Núcleo de Artes
Pitorescas (NAP) – Alerta, grupo do qual faz parte.
A última parte da obra é
dedicada à relação entre teatro e educação, traçando um resumo do percurso da
arte educação no Brasil e destacando a necessidade de, assim como na vida
cultural da sociedade, a escola proporcionar aos alunos o contato com
diferentes formas de teatro, incluindo aí o happening e a performance.
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Transcrições de citações mais importantes
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“As aproximações da cena teatral com fatos do
cotidiano têm provocado inúmeras mudanças, seja no fazer arte, seja no
contexto cultural em que se insere. Dentre essas mudanças, nota-se o
aparecimento da proposição de uma outra cena que se faz como acontecimento do
presente e não mais como representação; observa-se também a atenuação de
linhas de fronteira entre a arte e vida que desmistifica o mito da “arte
desinteressada” produzindo uma arte comprometida com as condições em que é
gestada.” (p.17, l.1)
“A realidade, não mais compreendida como dado
natural, nem efeito do passado, se mostra teatral, fabricada. É desse modo
que compreendemos a expressão “sociedade do espetáculo”. Diante desse
fenômeno, o caminho da arte vai na contramão da representação dessa
realidade, pois a rejeita, a quer desmascarar.” (p.32, l. 8)
“Nesse sentido, pode-se dizer que o drama é
uma narrativa do tipo mimético, pois elabora personagens a partir da
observação da vida empírica (fenomênica) com a função de representar estágios
de humanidade dos homens, representação esta baseada em um modelo universal
de humanidade. É dessa forma que a civilização ocidental, no período chamado
modernidade, vem construindo e mantendo seus princípios de ética, sua
estrutura política e seus modos de produção do conhecimento.” (p.37, l.25)
“[...] no palco
hoje só resta o jogo dos atores. Claro, ainda encontramos ali personagens e
efeitos imaginários ligados aos papéis. Mas são agora efeitos secundários,
que não sustentam mais a singularidade do teatro e não trazem mais em si nem
com eles a razão de sua necessidade. Isso que se designa como o jogo do ator ocupa hoje em dia todo o
espaço deixado livre, habita todo o palco. Sua necessidade intrínseca não
pode ser mais deduzida da necessidade de dar vida a personagens. Ele não
precisa mais atender a esta demanda. Ele estrutura sozinho o domínio,
responde por si: a necessidade do jogo
é o jogo. [...] Nossa questão não é mais fazer viver, nem, portanto,
viver papéis. Pode ser necessário faze-los viver, mas para fazer viver o
jogo. É o jogo que sustenta o papel, não mais o contrário. “ (Guénoun, 2004, apud André, 2011, p.58, l.23)
“Esse derramamento da arte para espaços e
ocasiões não convencionais transforma-a em ações de intervenções no ambiente
cultural, ressignificando esses espaços e o próprio fazer artístico.” (p.65,
l.7)
“[...] o teatro que se mostra assume
características de uma realidade mais imediata, mais fugaz: constitui-se da
contracena imediata com o receptor, de sua presença ativa. Por essa razão,
chama-se aqui de teatro da presentação,
diferenciando-o do teatro da representação
simbólica.” (p.65, l.14)
“[...] os atuantes de intervenções buscam
ampliar os domínios da arte do teatro afetando-se com elementos que podem ser
encontrados nas ruas, praças, situações cotidianas e que ainda não ganharam
uma estruturação artística consciente. E, tal como os dadaístas, eles não
procuram elementos belos para valorizar a imagem de sua cena. O que importa
em sua atitude é alcançar um certo estado
de atenção que lhes permite ser afetados por aquilo que está além do
conhecido ou por algo que está esquecido, mas ainda vivo na memória e no
imaginário dos desejos. Andando sem intencionalidade, sem procurar algo
específico, o atuante de intervenções tem a chance de “perceber” “elementos
inconscientes” encontrados no meio cultural. Uma vez afetado pelo mundo, o
artista propõe uma ação interativa com aquele elemento no espaço.” (p.66, l.15)
“A experiência da identificação não mais se
faz possível no teatro, posto que não mais se trata de um espaço freqüentado
por uma comunidade. A platéia da atualidade é formada por uma diversidade
incapaz de uma experiência única.” (p.75, l.28)
“Do mesmo modo que não há mais um discurso,
mas diversos, não há mais uma obra, mas diversas obras a serem concebidas por
um receptor-participante.” (p.76, l.12)
“Os espaços da cidade, com suas
características e com seu repertório de uso, interferem nos modos de
percepção. Esses usos são resultado de um conjunto de elementos: tipos de
construções e de usuários, zoneamento, trânsito de veículos e pessoas,
mecanismos de controle dos transeuntes, práticas cotidianas aí realizadas e
outros. É na interação com esses elementos que o artista compõe seu texto
cênico.” (p.76, l.26)
“A ação intervencionista [...] tem por meta
resistir às práticas condicionadoras da sensibilidade do cidadão, bem como
aos dispositivos de direcionamento das respostas politicamente corretas em
relação ao padrão desejado.“ (p.78, l.10)
“A participação do transeunte não é
direcionada, dessa maneira o artista deve estar preparado para jogar com a
multiplicidade: alguns compartilham da “malandragem” com o artista, outros
testam a eficiência tática do artista, outros ainda compartilham do sonho do
espaço coletivo, ou seja, cada jogador-transeunte se apropria diferentemente
dos signos oferecidos pelo artista conforme seus modos de pensar e exercer a
vida, conforme uma lógica e uma ética de vida pessoal.” (p.83, l.16)
“Do que se trata essa arte? Modos de cavar
espaços em lugares já dominados por uma significação e inventar usos
diferentes para esses lugares coletivos tais como ônibus, filas, calçadões,
lanchonetes, onde houver uma ocasião, exposições; enfim, atua-se onde se
reconhece um lugar saturado e enfraquecido pela vigilância. Desse modo,
rememora-se a função legitimadora e normatizadora de um espaço público
tradicional, revelando a contradição entre um lugar denominado “público”, e
que disciplina as trocas entre os indivíduos por meio da vigilância
normativa, e um espaço livre de trocas identitárias.” (p.84, l1).
“Se se levar em conta que se convive com a
presença simultânea de diferentes formas de teatro – dramático, teatro épico,
teatro mítico e teatro não dramático – e que eles só existem porque ainda são
necessários a um ou mais grupos de espectadores, não há nada que impeça de
pensar que as necessidades culturais são plurais – modernização, identidade
nacional, busca de táticas contra a hiperexposição, e assim por diante.
Parece, assim, interessante notar o quanto essas necessidades do teatro na
vida cultural caminham em paralelo com as necessidades do teatro no ambiente
escolar; mantê-las múltiplas é sinal de saúde.” (p.133, l.11)
“Detendo-se
nas práticas educativas do ensino básico, é fácil perceber que a ação que se pretende educativa está voltada às teorias do
teatro e práticas teatrais modernas. Esse fato explica ou justifica, em
parte, por que a atitude do professor de Artes tem se restringido a mediar os referenciais teóricos da
produção teatral da tradição com os referenciais culturais dos alunos. [...]
Essa atitude docente é, em nosso entender, o resultado de um pensamento que
compreende a arte como um bem inquestionável, como se a arte estivesse livre
das influências da vontade de poder.” (p.133, l.22)
“A imagem poética ilumina com tanta
intensidade nossa consciência que ela passa a ser, em sua recepção, uma
tomada de consciência.” (p.146, l.31)
“[..] ao compreender as formas repetidas pelos
alunos como reflexos de conteúdos adquiridos e não como tendências naturais,
leva a pensar em outros os modos de observação do professor que, em vez de
buscar as semelhanças dos comportamentos linguísticos, tal como Slade, se
lança à leitura das cenas dos amadores no intuito de reconhecer nelas um
certo adestramento que sua imaginação recebe do meio sociocultural,
observando o quanto esses modos aprendidos são condicionantes para a
elaboração de suas criações e concepções. Sendo assim, os conteúdos e formas
que se manifestam no jogo amador não mais seriam consideradas espontâneas no
sentido de livres de interferências do mundo social; ao contrário,
expressariam formas convencionadas pela vida cultural familiar, escolar e
divulgadas pelos meios de comunicação de massa. As cenas dos amadores acabam
por servir como diagnóstico das
imagens e estruturas lingüísticas que povoam o imaginário dos aprendizes e
que determinam, até certo ponto, sua imaginação, condicionando a repetição
indefinida de formas estereotipadas.” (p.160, l.18)
“A arte-educação, tal como o nome indica,
surge da aspiração de aproximar teatro e educação, “processo” e “produto”. É
nesse contexto que a prática dos jogos teatrais, desenvolvido pela
norte-americana Viola Spolin, entra no contexto brasileiro. A prática do
teatro-educação a partir dos jogos teatrais, sem eliminar os objetivos
expressivos do sujeito em formação, acrescenta o desenvolvimento das
habilidades cênicas no ensino do teatro em sala de aula.” (p.161, l.4)
“No jogo
teatral, a autora idealiza o sujeito da experiência como um sujeito total
ou sensível que atua com todas as suas capacidades: intelectivas, físicas,
emocionais e intuitivas. O princípio de realidade que rege essa corrente de
pensamento é acreditar que, atuando em sua totalidade, esse sujeito reconhece
a totalidade da realidade que o constitui, tendo condições de elaborar, ele
próprio, uma práxis apropriada para atuar de modo emancipado. [...] Nesse
contexto, as atividades artísticas entram no ambiente escolar com o propósito
de contribuir para que a criança se desenvolva como um todo, e não apenas em
seu intelecto, desbloqueando suas capacidades de expressão.” (p.161, l.13)
“Se os teatros de hoje apresentam espetáculos
que realizam o teatro dramático, o teatro épico, o teatro mítico e a performance, se na rua os artistas
executam intervenções com variações diversas, entende-se que a mesma
multiplicidade deva ser encontrada nas práticas escolares relacionadas ao
ensino do teatro.” (p.173, l.28)
“Imagina-se, então, um programa de ensino. Ele poderia ser renomeado sugestivamente por programação de eventos de arte na educação.
Programação porque não se trata mais de uma educação que tem por proposta a
elaboração de um projeto capaz de englobar as origens e as objetividades do
teatro (mundial ou ocidental, ou sul-americano ou nacional) na educação. O
trabalho do educador, entre outros, é o de recolher signos que ainda vivem na
vida cultural e acadêmica para serem submetidos a tensões criadas por
aproximações, com a finalidade de mover os sujeitos envolvidos a ponto de
abalar a fixidez dos valores consensuais de ambas as posições.” (p.174, l.31)
“Os modos
de apropriação dos signos não são induzidos a interpretações apenas
realistas. O grupo é estimulado a traduzir o outro (um texto lido, por
exemplo) em linguagem própria, livremente até que suas aproximações façam
acontecer a reinterpretação dos valores
dos signos.” (p.175, l.18)
“A produção artística entendida dessa maneira
não se reduzirá à busca de novas forma e conteúdos, possibilitando os
sujeitos envolvidos a se desviarem da obsessão pela novidade que o consumismo
de mercado quer-lhes impor. Nessas aulas, o que parecem falsificações e deformações
produzidas pelas interpretações dos indivíduos, sem deixar de o ser, não mais
são desvalorizadas como erros a serem corrigidos; ao contrário, elas serão
tematizadas; não para valorizá-las como verdades, mas para analisar as
motivações (vontade de saber) que a fazem presentes no presente. Nesse ponto,
a multiplicidade das interpretações que necessariamente surgirão nos momentos
de análise dos signos, servirá de contexto. O ensino deixa de transmitir conhecimentos (os modos de
construção da cena) para garantir a experiência da transcriação dos valores.” (p.175, l.28)
“A tática da ação cultural é exercida dentro e
fora do ambiente escolar, depende do jogo que se estabelece entre
propositores e participantes, dentro do espaço. Mas a cena aí inventada é
poesia no espaço e, como tal, constitui-se nele. Nos lugares que essa cena se
instala, seu efeito é o de perturbar aquilo que está fixo, ressignificando os
signos, mudando o valor das coisas do lugar. Por exemplo, o banheiro da
escola não é mais um cenário realista, mas um esconderijo; as grades não são
mais o símbolo da segurança e da integridade dos que estão dentro, mas o
aprisionamento daqueles que estão estudando, em contrate à liberdade dois que
estão fora; do mesmo modo, o vestuário não é mais o uniforme, mas um símbolo
de identidade, e assim por diante.” (p.196, l.15)
“Olhando a arte por um certo ângulo, nota-se
que o grande problema que os professores de arte enfrentam atualmente está no
uso que a educação faz dela na escola; sua instrumentalização para algo que
lhe é estranho. Se a arte é educativa é porque ela mesma propõe experiências
que são formas de conhecimento. Se a arte pode contribuir para o ensino,
ampliar seu alcance para outras racionalidades, é sendo ela mesma e não arte
educativa ou arte para a educação . [...] Não se quer dizer que a arte seja
desinteressada, tal como se pensava no século XIX, mas que esta só interessa
quando está atuando em seu próprio.”
(p.200, l.4)
“Propomos que as aulas de teatro atentem para
os sinais de crise que estão presentes nos lugares mais cotidianos, que
professores e alunos olhem para as instalações dos prédios onde atuam, que
percebam quais são os sujeitos de tais práticas escolares e as relações de
poder existentes. Talvez, a arte que se faz a
partir do cotidiano nada mais seja que um “pequeno trabalho”, feito de
ações que podem nos levar a pequenas intervenções no cotidiano, incluindo as
educativas.” (p.211, l.21)
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Comentário pessoal
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Segundo a autora, os artistas
intervencionistas buscam “alcançar um certo estado de atenção que lhes permite ser afetados por aquilo que está
além do conhecido ou por algo que está esquecido, mas ainda vivo na memória e
no imaginário dos desejos” (p.66, l.20). Esse estado de atenção requisitado, segundo
a autora, para a realização da intervenção cênica, remete ao
trabalho do palhaço, que também precisa estar num estado em que as pequenas
coisas à sua volta o afetem para que com elas interaja. Apenas nesse estado
de “ingenuidade” frente às coisas comuns o palhaço conseguiria ser
verdadeiro. Isto porque, a arte do palhaço também é intervencionista.
Uma vez que a arte da intervenção se faz no
momento e a partir dos elementos disponíveis no espaço utilizado, dispensando
um texto previamente elaborado, a principal fonte para a criação vem das
materialidades que ora que se apresentam à disposição do atuante (objetos,
postes, bancos, transeuntes, intervenções do público, sons, chuva, etc.).
Porquanto o teatro não apresenta mais uma obra
acabada com intuito de reproduzir a realidade e “ensinar” ao público padrões
desejados, o papel do receptor passa a ser também de produtor, interpretando
e preenchendo as lacunas deixadas pela encenação para chegar à sua própria
compreensão do espetáculo não mais assistido, mas vivenciado.
Essa prática subversiva dos padrões
comportamentais cotidianos e das relações convencionais com as materialidades
disponíveis exercita nas pessoas em volta a prática de um olhar diferenciado,
que foge aos padrões impostos pela elite detentora dos meios de produção e
comunicação em massa, que ditam as normas vigentes.
A prática intervencionista pode ser
caracterizada como uma forma de cultura que opta por ser popular. Isso
compreendendo povo, assim como propõe Boal, como aqueles que dependem dos
meios de produção alheios. Nessa forma de produção artística, a produção é
compartilhada e o público também compõe o espetáculo, podendo, se assim
desejar, apropriar-se de meios de produção daquela obra naquele momento. Por
isso podemos entender que o artista de intervenção opta por ser popular e
partilhar seus meios de produção com o público.
Todavia, convém ressaltar que apenas nessa
experiência o público não se apropria dos meios de produção de forma a se
sentir capacitado para posteriormente o fazer sozinho, sem a necessidade do
artista intervencionista, o que fragiliza essa linha de raciocínio.
O conceito de sujeito total pressuposto por
Spolin e considerado por André, vai ao encontro da definição de ludicidade:
[...] no estado lúdico o ser humano está inteiro, ou seja, está
vivenciando uma experiência que integra sentimento, pensamento e ação, de
forma plena. A vivência se dá nos níveis corporal, emocional, mental e
social, de forma integral e integrada. Esta experiência é própria de cada
indivíduo, se processa interiormente e de forma peculiar em cada história
pessoal. Portanto, só o indivíduo pode expressar se está em estado lúdico. Uma
determinada brincadeira pode ser lúdica para uma pessoa e não ser para outra.
(BACELAR, p.25, l.3)
Desta forma, apreendemos que, apenas
vivenciando um estado lúdico o educando pode se desenvolver como um todo, de
forma integrada.
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Utilização de materialidades no processo criativo
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Elementos disponíveis no espaço, encarados de forma
não usual.
Exemplos: potes de gelatina,
marcação com fita crepe, ônibus, mesa, cabides, transeuntes, casas e
construções...
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OUTRAS OBRAS CITADAS:
BACELAR, Vera. Ludicidade e Educação
Infantil, Salvador: EDUFBA, 2009.
Leitura das Pinturas Narrativas de Peter Brüghel, o Velho
FICHA DE
LEITURA
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Referências
bibliográficas
|
KOUDELA, Ingrid. Leitura das Pinturas Narrativas de Peter Brüghel, o
Velho.
In: IV Reunião Científica de Pesquisa e Pós-Graduação
Disponível em: www.portalabrace.org. Acesso em: 08 out.
2012.
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Breve resumo
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A autora descreve seu trabalho em sala de aula
com processos criativos em teatro tendo como pré-texto os quadros de Peter
Brughel.
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Transcrições de citações mais importantes
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“Um segundo passo, mais específico em Brecht,
se diferencia pelo fato de chamar a atenção para processos sociais. Em
oposição a outras tendências artísticas, ele busca meios que visam mostrar as
relações dos homens entre os homens, sendo que justamente aquilo que é
cotidiano, usual, deve ser tratado como histórico.” (p.2)
“A etapa da descrição da imagem é um dos
momentos mais sutis e produtivos na leitura de imagens. A verbalização
daquilo que é visualizado faz com que a percepção de formas e conteúdos seja
trazida para a consciência. “ (p.2)
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Comentário pessoal
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A
autora descreve as etapas de uma de suas aulas a partir das imagens dos
quadros de Peter Brughel. É particularmente interessante essa apropriação do
conetúdo da obra através da verbalização que, posteriormente, será convertida
em imagens congeladas e cenas.
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Utilização de materialidades no processo criativo
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Quadros de Peter Brughel
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A Ludicidade e a expressão criativa presentes em teatro de bonecos, na abertura de perspectivas estéticas em discentes da educação básica
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Referências
bibliográficas
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FERRAIUOLI, Adriano de Almeida. A Ludicidade e a expressão criativa
presentes em teatro de bonecos, na abertura de perspectivas estéticas em
discentes da
educação básica. Anais do V ENLETRARTE, Campos dos Goytacazes, 2011. Disponível em: http://www.essentiaeditora.iff.edu.br/index.php/enletrarte/article/view/2040.
Acesso em: 10 out. 2012.
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Breve resumo
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O autor faz
uma crítica ao sistema de ensino vigente a fim de salientar a necessidade de
mudança nos métodos de trabalho.
Em seguida,
conceitua criatividade, apontando-a como a principal característica do
trabalho artístico e salienta a importância da valorização da experiência
prévia do educando e a necessidade de aproximar o trabalho da realidade dos
discentes e promover trocas entre eles num processo dialético de
ensino-aprendizagem.
O autor
apresenta, então, a definição de ludicidade como uma vivência de um estado de
inteireza que deve ser condição fundamental no ensino para crianças e aponta
o teatro de bonecos como alternativa de trabalho lúdico em sala de aula.
Ferraiuoli
baseia-se em Vigostsky para afirmar que o jogo, o brincar, é uma via de
aprendizado para criança e que o
teatro, a dramatização possibilita essa brincadeira.
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Transcrições de citações mais importantes
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“Assim, como
desafio do presente trabalho teórico-prático, que estamos desenvolvendo através
de uma pesquisa de pós- graduação, relacionada ao Programa do Mestrado em
Cognição e Linguagem da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro,
vimos utilizando o teatro de bonecos como um instrumento potencializador da
criatividade, ludicidade e das relações socioculturais de educandos, tendo em
vista a necessidade de formação integral de sujeitos históricos,
ressignificando suas experiências de forma crítica, estética e criativa.” (p.
2)
“As vivências
em teatro de bonecos como uma proposta pedagógica poderá estabelecer uma
relação mediadora entre os alunos e o pesquisador, na medida em que o
pesquisador no desenvolvimento da pesquisa, direcione as atividades de forma
a estabelecer um exercício dialético entre o conhecimento que detém e o que
as crianças trazem de seu universo sociocultural.” (p. 10)
“Assim, cabe
ao pesquisador propiciar nas vivências em teatro de bonecos
uma
“materialidade da ação”, que busque a interatividade, objetivando a promoção
da integração, do sentimento de pertença, de trocas, da crítica e da
autocrítica, de discussões temáticas e de elaborações colaborativas, como:
exploração, experimentação e descoberta entre as crianças (SILVA, 2010,
p.206).” (p. 12)
“Desta forma,
as vivências em teatro de bonecos, podem vir a representar
uma
possibilidade de aplicação de práticas pedagógicas lúdicas, que busquem a
espontaneidade, a alegria, a autonomia e a liberdade associadas
diretamente ao desenvolvimento da criatividade nas crianças.” (p. 12)
“A atividade
expressiva em teatro de bonecos utilizará como uma de suas ferramentas
didáticas o boneco, um fantoche, criado e confeccionado artesanalmente pelas
próprias crianças. Pretende-se que o participante, ao criar, confeccionar e
manipular os bonecos para participação nas vivências de teatro de bonecos,
possa estar em contato direto com o ato de brincar, possivelmente,
desenvolvendo sua criatividade através da ludicidade, além da oportunidade da
interação com os seus colegas de turma.” (p. 13)
“A partir da
constatação dos primeiros resultados da pesquisa que já foram
coletados,
encontramos no processo das vivências em teatro de bonecos um espaço de
criatividade e de ludicidade a partir de um entrelace das relações na busca
de soluções criativas pela consciência do corpo em ação intencional com o
meio. O teatro de bonecos se revela como uma linguagem estética, que utiliza
do corpo, da voz, da criação plástica e corporal, da expressão lúdica e poder
criativo do corpo. Apresentando-se como um recurso didático para a Educação e
para o Ensino da Arte capaz de favorecer significativamente no
desenvolvimento da criatividade, da ludicidade e das interações
socioculturais das crianças participantes do projeto.” (p. 16)
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Comentário pessoal
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Senti falta de exemplos práticos da
utilização de bonecos em sala de aula e da exposição dos resultados da pesquisa
prática, que devem ser dados disponíveis para o autor, uma vez que ele
próprio, na introdução informa que a sua pesquisa é de caráter
teórico-prático.
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Utilização de materialidades no processo
criativo
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Bonecos
– fantoches criados e confeccionados pelos alunos
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Referências utilizadas pelo autor e aqui
citadas:
SILVA, M. Sala de Aula Interativa. São Paulo:
Loyola, 2010.
Teatro-Educação e Ludicidade: novas prespectivas em educação
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Referências
bibliográficas
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COSTA, Alexandre S. da. Teatro-Educação e Ludicidade: novas
prespectivas
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Breve resumo
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O texto
ressalta a necessidade de que façam também parte do processo formatiovo do
educando o estranhar a realidade que nos cerca e o perceber formas de
alterá-la. Apresenta ainda o teatro e a ludicidade a ele inerente como uma
possível via para a realização dessa proposta.
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Transcrições de citações mais importantes
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“O
teatro-educação, então, possibilita a transcendência da realidade imediata,
destruindo a objetividade reificada das relações sociais estabelecidas e abre
uma nova dimensão da experiência, o renascimento da subjetividade rebelde,
necessária aos dias de hoje.” (p.97)
“[...] a
mudança radical e cultural deve basear-se na subjetividade dos próprios
indivíduos, na sua inteligência e nas suas paixões, nos seus impulsos e nos
seus adjetivos. Nesse viés, percebemos o quão importante é utilizarmos uma
linguagem em Arte-Educação que reflita os conflitos inerentes à vida desses
educandos e que se utilize e reflita em uma abordagem contextualizada e
visceral, por parte dos educandos.” (p. 98)
“Há uma
importante constatação que percebemos no Drama como método de ensino e no
Teatro-Educação é que as dimensões artísticas e a dimensão educacional
alimentam uma a outra. Tal perspectiva faz com que a experiência teatral
transforme a compreensão ou o entendimento dos participantes em nível
pessoal, social, estético e artístico.” (p. 107)
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Comentário pessoal
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O discurso do
autor é pertinente.
O
envolvimento propiciado pelo estado lúdico abre espaço para que a
subjetividade se mostre e atue no processo e o teatro pode ser uma
experiência lúdica.
Também
sabemos que o teatro se coloca como possibilidade para explicitar
contradições sociais e estimular a busca e experimentação de alternativas
frente às situações colocadas.
Considerando
que uma formação crítica e atenta à realidade circundante é fundamental, o
teatro e sua inerente ludicidade podem ser uma via de ação.
Senti falta,
no entando, de um maior aprofundamento das idéias apresentadas.
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Utilização de materialidades no processo
criativo
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Drama como método de ensino
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Referências
bibliográficas
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CABRAL, Beatriz. Drama como método de ensino. São Paulo:
Hucitec, 2006.
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Breve resumo
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A autora nos apresenta o
Drama como método ensino expondo a sua possibilidade de uso tanto como eixo
curricular quanto como ferramenta de ensino. Traz sua conceituação, explica e
exemplifica seus principais conceitos e expõe experiências de utilização do
método. O Drama propõe um processo coletivo de construção de uma
narrativa que incentiva os participantes a conceberem cenas a partir de um
pré-texto.
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Transcrições de citações mais importantes
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“O Drama,
uma forma essencial de comportamento em todas as culturas, permite explorar
questões e problemas centrais à condição humana, e oferece ao indivíduo a
oportunidade de definir e clarificar sua própria cultura. É uma atividade
criativa em grupo, na qual os participantes se comportam como se estivessem em outra situação ou lugar, sendo eles
próprios ou outras pessoas.” (p.11, l.1, grifo da autora)
“É comum o uso de convenções e técnicas teatrais
no ensino de primeiro e segundo graus, usualmente como elementos
facilitadores da aquisição e fixação de conhecimentos. Entretanto, seu uso em
si, distanciado de um contexto
dramático, não vai além de possibilitar uma estratégia dinâmica de
conhecimentos. O potencial estético do teatro na educação, de conhecer e
sentir (envolvimento emocional) perde-se ao se separar as técnicas teatrais
do contexto dramático. (p.11, l.20, grifo da autora)
“O drama como método de ensino, eixo
curricular e/ou tema gerador constitui-se atualmente numa subárea do fazer
teatral e está baseado num processo contínuo de exploração de formas e
conteúdos relacionados com um determinado foco de investigação (selecionado
pelo professor ou negociado entre professor e aluno). Como processo, o drama
articula uma série de episódios, os quais são construídos e definidos com
base em convenções teatrais criadas para possibilitar seu sequenciamento e
aprofundamento.” (p.12, l.4)
“Algumas características básicas são
associadas ao drama como atividade de ensino: contexto e circunstâncias de ficção, que tenham alguma
ressonância com o contexto real ou com interesses específicos dos
participantes; o processo em
desenvolvimento através de episódios,
um pré-texto que delimite e potencialize
a construção da narrativa teatral em grupo; e a mediação de um professor-personagem, que permite
focalizar a situação sob perspectivas e obstáculos diversos. entre as
estratégias que articulam essas características, algumas são fundamentais: as
convenções teatrais que identificam formas distintas de ação dramática, a
quantidade e a qualidade do material oferecido aos participantes, a
delimitação e ambientação cênica.” (p.12, l. 12, grifo da autora)
“O contexto da ficção permite focalizar ou
desafiar aquilo que é normalmente aceito sem questionamentos, tudo o que
devido à rotina é assumido sem maiores reflexões. Ao mesmo tempo facilita a
abordagem de temas ou situações que possam abalar a suscetibilidade dos
participantes, possibilitando a experiência de respostas ou atitudes reais como se estas fizessem parte do
universo imaginário.” (p.12, l.29, grifo da autora)
“Entretanto, para que o contexto estabelecido
para uma determinada experiência permita este cruzamento do real com o
imaginário, e para que as crianças consigam interagir como participantes
destas duas realidades simultaneamente (a do contexto real e a do contexto
imaginário), é necessário que a situação ou circunstâncias exploradas sejam
convincentes, tanto no tratamento do tema/assunto, quanto na ambientação e
papéis selecionados.
Contexto e circunstâncias são convincentes,
primeiramente pela sua coerência interna, e esta em grande parte dependerá do
acesso a informações e material de pesquisa disponível ao grupo. Falta de
coerência decorre em grande parte da ausência de informações sobre o assunto,
o que acarreta improvisações desencontradas e/ou simplistas, sem objetivo
relacionado com o contexto ou fatos investigados.
Em segundo lugar, a situação dramática pode
tornar-se convincente pela interação entre o contexto da ficção, o contexto
social e o contexto da ambientação cênica. As possíveis analogias ou
aproximações entre esses três contextos serão a medida do engajamento
emocional dos participantes com o desenvolvimento do processo dramático.” (p.
“O pré-texto
é o roteiro, história ou texto que fornecerá o ponto de partida para iniciar
o processo dramático, e que irá funcionar como pano de fundo para orientar a
seleção e identificação das atividades e situações exploradas cenicamente.”
(p.15, l.15, grifo da autora)
“O pré-texto é, assim, não apenas um estímulo;
sua função é bem mais ampla. Enquanto o estímulo sugere a idéia ou a ação
inicial, o pré-texto indica não apenas o que existe anteriormente ao texto
(contexto e circunstâncias anteriores), mas também subsidia a investigação posterior, uma vez que introduz elementos
para identificar a natureza e os limites do contexto dramático e do papel dos
participantes.” (p.16, l.17, grifo meu)
“A constatação fundamental aqui é que as
dimensões artística e educacional alimentam uma à outra – o desempenho
artístico será tanto melhor quanto maior for o conhecimento adquirido sobre
os conteúdos e as formas subjacentes ao processo dramático; o valor
educacional da experiência na escola será tanto maior quanto melhor for o
resultado artístico alcançado.” (p.17, l. 20)
“Caracterizado também como “um processo de
investigação”, o impacto que o drama terá sobre o grupo vai corresponder ao
material usado para envolver os participantes com o processo: o pré-texto, e o material introduzido de
forma gradual pelo professor, tal como pistas, documentos, fotografias,
objetos, etc. Tanto o pré-texto quanto o material de manutenção do processo
permanecem estreitamente vinculados ao papel do professor, como personagem ou
não.”. (p.23, l.17)
“Ambientação cênica e teatralidade referem-se
à possibilidade de levar os participantes a participar de uma realidade
virtual; de se envolver na fantasia despertada pelo contexto da ficção
intensificado pela participação ativa num evento teatral. A experiência de
ser parte de uma realidade simulada já é prazerosa em si, independentemente
de seu conteúdo (...)”. (p.30, l.26)
“A construção do conhecimento em grupo,
mediante a concomitante aquisição da linguagem, ambos decorrentes das
situações criadas e mediadas pelo professor, fica evidente a cada etapa do
processo. Neste, o sucesso ou fracasso do drama como método de ensino ou de
aprendizagem reflete a habilidade do professor para coordenar as interações
dos alunos em diferentes níveis a fim de equilibrar fazer e apreciar e de
introduzir situações, informações e/ou desafios na hora certa de acordo com
os diferentes papéis e ações.” (p.31, l.20)
“A singularidade do drama como processo é que
é possível considera-lo tanto como método
de ensino, permitindo abordar e desenvolver qualquer tema ou situação
dentro ou fora do currículo; quanto como eixo
curricular, podendo ser caracterizado como uma atividade independente das
demais disciplinas, mas capaz de gerar interesse ou pontos de ligação com
qualquer outra das áreas curriculares.” (p.32, l.4, grifo da autora)
“(...) o aluno ao investigar as respostas o
fará de acordo com suas necessidades e interesse, caracterizando-se assim
como produtor dos conhecimentos adquiridos em vez de mero reprodutor do que
lhe é passado pelo professor.” (p.34, l.1)
“Um recurso pedagógico eficaz para envolver os
participantes com o contexto dramático e, ao mesmo tempo, estimular
investigações paralelas e independentes nas demais áreas curriculares é o pacote de estímulo composto.” (p.36,
l.11, grifo da autora)
‘O estímulo composto reúne um conjunto de
artefatos – objetos, fotografias, cartas e documentos, por exemplo, em uma
embalagem apropriada. A história que se desenvolve a partir dele ganha significância
através do cruzamento de seu conteúdo – o relacionamento entre os artefatos
nele contidos – e como os detalhes de cada um sugerem ações e motivações
humanas.” (p.36, l.14)
“A teoria do estímulo composto foi
desenvolvida por John Somers (1994), e parte do princípio de que o impacto do
drama está baseado na possibilidade de trabalhar em dois níveis que estão
interconectados e afetam um ao outro – o do contexto social dos participantes
e o do contexto simbólico promovido pela linguagem do drama. Por exemplo, uma
ferramenta pode sugerir um tipo de trabalho e o trabalhador que o executa;
uma carta indica o motivo pelo qual foi escrita e o relacionamento entre o
remetente e o destinatário.” (p.36, l.20)
“Os artefatos contidos no pacote de estímulo (o
qual pode ser uma valise, um envelope grande, uma caixa, uma trouxa, etc.)
funcionam como uma alavanca para iniciar e impulsionar o processo dramático,
e vão tornando-se menos importantes à medida que a imaginação do grupo se
fortalece. No decorrer do processo dramático poderão funcionar como uma
referência contínua aos fatos que lhe deram origem.” (p.37, l.3)
“A cada processo desenvolvido sobre o mesmo
tópico ou texto dramático, o professor poderá optar por ampliar o número de
trabalhos relacionados com o contexto (construção de mapas ou ambientações,
murais, imagens congeladas, fotos animadas, esculturas, reportagens, etc.);
com a identificação de funções ou papéis (berlinda, entrevistas, um dia na
vida..., problema oculto, máscaras, etc.), ou com o desenvolvimento da
narrativa dramática, enfrentamento de tensões e solução de conflitos (jogos
de status, fórum, analogias,
rituais, momento da verdade, etc.). Todas essas atividades, presentes em
metodologias distintas como os Jogos
Teatrais, de Viola Spolin, e o Teatro
do Oprimido, de Augusto Boal, sob a forma de jogos ou improvisações,
fazem parte também do Drama. O que
as identifica aqui é a fundamental importância que adquire sua coerência
interna com o pré-texto – as
intenções e motivações que deram origem ao processo do drama, e a construção
de uma narrativa orquestrada pelo professor
dramaturgista(...).” (p.43, l.9, grifo da autora)
“Em ambas a situações, leitura e construção de
imagens, a intervenção do professor e monitores está centrada naquele espaço
que Vigotski convencionou chamar “zona do desenvolvimento proximal”,
caracterizada pela distância entre a capacidade individual da criança e sua
capacidade de intervir com ajuda ou colaboração de outros mais capazes.
Na prática isso significa que o professor não
vai definir os papéis ou ações dos participantes; sua função será “ler” as
atitudes e ações dos participantes e fazer perguntas que os leve a pensar
adiante.” (p.51, l.23)
“Práticas pós-modernas também estão refletidas
no drama: fragmentação e redistribuição de papéis, abordagem não linear e
descontínua, retomada de temas e textos clássicos, diluição da distinção
entre atores e espectadores, mudanças de perspectiva – investigação do tema
de pontos de vista distintos.” (p.115, l.4)
“O material introduzido no correr destes
processos dependeu do questionamento e interesse do grupo e das tarefas
estabelecidas pelo professor em função das necessidades cênicas e de
aprendizagem.” (p.117, l.17)
“O drama,
neste sentido, é um método de ensino cujos aspectos estruturais e estratégias
garantem ao professor o exercício de ouvir o aluno e abrir oportunidades para
que ele investigue as situações dramáticas a partir de seu capital cultural (...). O professor
propõe as tarefas que irão definir o próximo episódio do processo dramático com base no material que veio à
tona do episódio anterior. Ele pode, e deve, desafiar as posturas assumidas
pelo aluno, mas fará isso ao criar problemas para serem solucionados por meio
de diálogos ou ações físicas.” (p.118, l.30, grifo da autora)
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Comentário pessoal
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Drama = como se + processo
contínuo + investigação.
O professor é de fundamental
importância no processo, não para tomar decisões, mas para sutilmente
conduzir o processo para o resultado esperado através da introdução de
material.
O Drama imerge os alunos numa
realidade imaginada fazendo-os viver aquilo que está sendo criado
concomitantemente com o processo de criação.
A característica
investigativa do processo é altamente eficaz para manter o interesse e
estimular a pesquisa acerca de temas desejados. Por isso, o drama se
configura como excelente ferramenta para trabalhos inter e
transdisciplinares.
O Drama como método já traz em si o cerne da
avaliação formativa (ou processual). A cada encontro percebe-se o estágio em
que os alunos se encontram em relação ao conhecimento acerca dos temas
pretendidos e verifica-se formas de introduzir novos conhecimentos, estimular
o aprofundamento ou fortalecer pontos que estão insuficientemente
trabalhados.
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Utilização de materialidades no processo criativo
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Cartas, documentos, fotos,
textos, objetos, professor-personagem, cenas, pacote de estímulo composto,
espaço.
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